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Zum Training der Fertigkeiten und zur Dokumentation hat der Klett-Verlag ein Portfolio für verschiedene Niveaustufen erstellt, das Sie für Ihren Unterricht einsetzen können.

Im Fremd-/Zweitsprachunterricht spricht man von vier Fertigkeiten, die jede Schülerin und jeder Schüler in der neu zu erlernenden Sprache erwerben sollte:

  1. Hören
  2. Sprechen
  3. Lesen
  4. Schreiben

Bei der Wortschatzeinführung sollte immer darauf geachtet werden, dass neue Wörter zuerst gehört, dann nachgesprochen, danach gelesen und schließlich aufgeschrieben werden.

In Anlehnung an Huneke und Steinig (1997, S. 91) kann man die vier Fertigkeiten folgendermaßen veranschaulichen:

  Rezeptive Sprachverarbeitung Produktive Sprachverarbeitung
mündlich, akustisch gleichzeitig direkt hören sprechen
schriftlich, graphisch zeitlich versetzt indirekt lesen schreiben

 

 

 

 

 

 

Gemäß der Graphik zählen das Hören und Lesen zu den rezeptiven Fertigkeiten. Hier geht es in erster Linie um Verstehensprozesse, also um die Aufnahme sowie Verarbeitung von akustischen oder optischen Signalen. Sprechen und Schreiben gehören im Gegensatz dazu zu den produktiven Fertigkeiten, da hier Sprachmaterial aktiv erzeugt wird. Schriftliche oder mündliche Äußerungen müssen, damit sie von einem Leser oder Hörer verstanden werden können, inhaltlich vollständig sowie grammatikalisch und lexikalisch möglichst korrekt sein. Demnach ist in der Produktion wesentlich mehr Spracharbeit zu leisten als in der Rezeption. Hören und Sprechen sind Bestandteil der mündlichen Kommunikation, die zeitgleich und direkt stattfindet, was eine schnelle sprachliche Verarbeitung erfordert. Lesen und Schreiben hingegen werden graphisch und damit zeitlich versetzt sowie indirekt vermittelt. Dem Schüler stehen dabei mehr Zeit zur Enkodierung der Informationen zur Verfügung, da er auch immer wieder an eine Textstelle zurückkehren kann. Schriftsprachliche Fertigkeiten sind stark an kulturelle Gegebenheiten gebunden (Variationen in Schriftsystem, Leserichtung, Schreibstil, Textmuster in verschiedenen Ländern). Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass die Schreibfähigkeit nur zusammen mit der Lesefähigkeit erworben werden kann. Lesen begleitet und kontrolliert ständig den Schreibprozess und kann dessen Qualität stark beeinflussen (vgl. Fairstauer, 2001, S.868f).

Im Zentrum eines guten DaZ-Unterrichts steht die Handlungsorientierung: Die Schüler sollen die sprachliche Handlungskompetenz sowohl für die Schule als auch für die außerschulische Lebenswelt entwickeln. Methodisch wird dies durch aufgabenorientierten Unterricht erreicht, bei dem die Schüler im Rahmen bedeutsamer, aufschlussreiche, aber vor allem authentischer Situationen/Aufgaben mündlich oder schriftlich kommunizieren sollen. Dies setzt eine Öffnung des Unterrichts für lebensnahe Kommunikations- und Lernprozesse voraus. Besonders im Anfangsunterricht sollten den Schülern sprachliche Mittel an die Hand und ihnen so oft wie möglich die Gelegenheit gegeben werden, Sprachhandlungen auszuprobieren. So können sie in ihrer neuen Umgebung ihren Alltag zunehmend selbstständiger und sicherer bewältigen. Durch den Bezug zu ihrer Lebenswelt werden auch die Motivation und das Interesse, neue Wörter zu erlernen, erhöht. Die Aufgaben sollten sich an den Interessen und Bedürfnissen unter Berücksichtigung der verschiedenen Lerntypen und Lernstrategien der Schüler orientieren. Dabei sind stets Wortschatz und Grammatikarbeit an mindestens eine der vier Fertigkeiten zu knüpfen. Mit Hilfe einer handlungs- bzw. kompetenzorientierten Aufgabe kann neuer Wortschatz erarbeitet oder eine neue grammatische Struktur entdeckt und dann eingeübt werden. Die Vorentlastung der Aufgaben ist allerdings entscheidend: die Einführung in die Situation, das Anknüpfen an das vorhandene Wissen der Lernenden und das Bilden von Hypothesen. Hierbei ist Voraussetzung für die Kommunikation, dass die Schülerin oder der Schüler ein „Sprachbad“ (Immersion) erlebt und Wortschatz an die Hand bekommt; denn der Wortschatz liefert das sprachliche Material für die Zielfertigkeiten Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben. Dabei ist die Lehrkraft das sprachliche Vorbild. Von ihr lernt der Schüler auch, in welchem Zusammenhang welche Begriffe verwendet werden. Neben der Vermittlung von kognitiven Strategien (Gedächtnis-, Sprachgebrauchs- und Sprachverarbeitungsstrategien) sowie metakognitiven Strategien (Lernmanagement wie Lernumgebung, Ausschaltung von Störfaktoren…) ist folglich das Training der einzelnen Fertigkeiten von besonderer Bedeutung.

Abschließend sei knapp auf zwei Quellen eingegangen, die der Lehrkraft bei der Einschätzung des Niveaus der Fertigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler unterstützen können. Zum einen hat Grießhaber mit Hilfe einer Profilstufenanalyse vier Progressionsstufen für Deutsch als Zweitsprache entwickelt, die helfen können, die jeweilige Person im Bereich Sprechen und Schreiben einzuschätzen und sie mit passenden Aufgaben dabei zu unterstützen, die nächste Erwerbsstufe zu erreichen. Allerdings hängt dies auch von anderen inneren wie äußeren Faktoren ab – wie Lernumgebung, Antrieb, Zugang und Lernerbiographie, auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden kann.  Zum anderen kann die Lehrkraft mit Hilfe der Sprachniveaustufen des Europäischen Referenzrahmens  feststellen, auf welcher sprachlichen Stufe (A1-C2) sich eine Schülerin oder ein Schüler befindet. Dies kann beispielsweise eine Erleichterung bei einer Entscheidung sein, wann eine Schülerin oder ein Schüler in eine Regelklasse überführt oder an eine andere Schulart verwiesen werden kann. Das Niveau A2 sollte meiner Meinung nach eine Schülerin oder ein Schüler haben, wenn er in eine Regelklasse der Mittelschule kommt.


Sprechen

Es ist darauf zu achten, dass der Sprechanteil der Lernenden im Unterricht möglichst hoch ist. Denn 70 Prozent von dem, was wir selbst sagen, behalten wir, hingegen nur 20 Prozent von dem, was wir hören. Daher ist es sinnvoll, dass die Lehrperson möglichst oft die Sozialform wechselt und Partner- sowie Gruppenarbeiten anbietet, bei denen die Schülerinnen und Schüler miteinander sprechen müssen. Außerdem ist es ratsam, auf die Authentizität der Sprache Wert zu legen. Hier ist zwischen „freiem Sprechen“ und „gelenktem Sprechen“ zu unterscheiden: Gelenktes Sprechen findet beim Einüben einer bestimmten Struktur statt, wobei die sprachliche Korrektheit wichtig ist. Es ist notwendig, um Wortschatz und sprachliche Strukturen einzuüben, damit freies Sprechen möglich wird. Beim „freien Sprechen“ geht es um möglichst authentische Sprechanlässe und das Anwenden der Sprache. Dabei sieht die Lehrkraft, ob die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihre kommunikativen Absichten auszudrücken. Wesentlich ist hier auch, auf typische Floskeln der Gesprächsstrukturierung (Einleitung, Themenwechsel, Gesprächsende) und auf Feedbacksignale (bzgl. Interesse, Zustimmung, Ablehnung, Erstaunen…) aufmerksam zu machen. Denn es kann kulturelle Unterschiede geben, die zu Kommunikationsproblemen führen können (vgl. Brinitzer, M. u.a: DaF unterrichten, 2013).Zunächst spielt das dialogische Sprechen eine große Rolle. Je höher das Sprachniveau steigt, desto wichtiger wird auch das monologische Sprechen. Hier kann die Motivation des Sprechens durch einen möglichst stressfreien Unterricht erhöht werden (s. Umgang mit Fehlern).

Beispiele für Sprechaktivitäten:

a) Gelenktes Sprechen

b) Freies Sprechen

Es gibt unendlich viele Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler frei sprechen zu lassen. Spiele bilden dazu eine einfache Möglichkeit. Hier seien nur einige erwähnt: Spielen Schüler Brettspiele (z.B. um Verbformen oder Singular/Plural etc.) oder Quartett, müssen sie zwangsläufig miteinander kommunizieren. Eine andere Form ist die Pantomime: Eine Schülerin oder ein Schüler macht eine Tätigkeit vor, die anderen erraten das passende Verb. Weitere Optionen sind „Koffer packen“ mit oder ohne Bildkarten (bekannter Wortschatz), „Ich sehe was, was du nicht siehst“ oder „Mein rechter, rechter Platz ist leer“. Sinnvoll ist in Bezug auf Letzteres, dass die Person, die an die rechte Seite der Mitschülerin oder des Mitschülers gewünscht wird, fragt, wie sie kommen soll (z.B. Hüpfe auf einem Bein!): So wird zugleich der Imperativ eingeübt. (Bewährt hat sich folgendes Buch, in dem zu 20 Sachfeldern Situationsbilder und passender Wortschatz angeboten werden: Lohfert/Scherling: Wörter, Bilder, Situationen. Berlin: Langenscheid, 1983.) Auch Bilder bieten sich als Sprechanlässe an. Dazu können Wimmelbilder verwendet werden oder Bilder, auf denen eine bestimmte Situation dargestellt ist. Damit kann ein neues Thema (z.B. im Haus, krank sein, der Umzug…) eingeführt werden. Für die Progression ist es wichtig, dass sich im Unterricht nicht eine Sprechsituation an eine Ähnliche reiht, sondern dass bekannten Anlässen unterschiedliche Verläufe gegeben werden: Variation des Ortes, der Situation, des Partnerbezugs, der Redemittel, des Gesprächsausgangs…

Weitere Übungsformen zum freien Sprechen:

Rumpfdialog (zur Wiederholung oder Vertiefung): den Lernenden werden „chunks“ („Brocken“) oder typische Floskeln als Sprechanlass gegeben. Damit soll in Partnerarbeit ein Dialog mündlich entwickelt werden. Gesprächsphasen wie Begrüßung und Verabschiedung müssen beachtet werden. Auch können wichtige Floskeln der Gesprächsstrukturierung vorgegeben werden, welche die Lernende dann in ihren Dialog einbauen müssen.

Szenenkette: Alle befinden sich im Stuhlkreis; zwei Personen der Schülerschaft beginnen spontan, einen Teil eines Dialoges zu sprechen, z.B.: „Drei Eier, bitte.“; Person zwei muss sofort die Situation erfassen und reagieren, später ersetzt Person drei die erste Person und beginnt einen neuen Dialog.

Aus einer schriftlichen Grammatikübung eine Sprechaktivität entwickeln Bsp.: Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst zur Festigung der grammatischen Struktur den Lückentext zum Perfekt mit Aussagesätzen ausfüllen. Anschließend bilden sie daraus Fragen für einen Fragebogen, mit dem sie ihre Mitschülerinnen und ihre Mitschüler interviewen (Ich ________ in Urlaub ________ (fahren) → Wer ist in den Ferien in Urlaub gefahren?).


Hören

Die größten Hürden beim Hörverstehen sind die Flüchtigkeit und die Unmittelbarkeit des Hörens. Die Rezeption ist nicht steuerbar. Gelegentlich kann man zwar nachfragen, aber nur punktuell. Der Hörende muss gleichzeitig entschlüsseln, auf den wesentlichen Inhalt reduzieren und diesen sofort speichern. Zugleich müssen der weitere Verlauf antizipiert und dazu Hypothesen gebildet werden. Es gibt verschiedene Hörtextsorten. Bei dialogischen Hörtexten (Arztbesuch, Wegbeschreibung, Interview…) muss die Schülerin und der Schüler neben dem Inhalt auch auf den Sprecherwechsel achten. Monologische Hörtexte (Durchsagen, Ankündigungen) haben oft einen dichten Informationsgehalt und sind weniger strukturiert. Hörtexte sollten nicht schriftlich ausgegeben und damit nicht dem Wunsch der Lernenden nach totalem Verstehen nachgegeben werden. Anders ist es bei Filmen; da kann der Schülerin und dem Schüler empfohlen werden, den Film mit Untertiteln anzuschauen, da Geschriebenes die Verbesserung des Hörverstehens unterstützen kann. Hörverstehensübungen schließen mehrere Phasen ein: die Vorentlastung, Aufgaben zum  globalen Verständnis und anschließend Arbeitsaufträge zum selektiven oder detaillierteren Verständnis. Die Übung wird 2-3 Mal angehört. Orientieren kann sich der Lehrer an listening-Übungen im Englischunterricht. Gutes Unterrichtsmaterial bietet der Hueber Verlag. ( Der Hueber Verlag bietet in der Reihe „Hören & Sprechen“ Übungsmaterial mit Audio-CD bzw. mit mp3-download Übungsmaterial von A1 bis B2.) Der Hörtext sollte vorentlastet werden, um das Vorwissen sowie Wortschatz und Redemittel zu aktivieren. Dadurch können die Schüler auch Hypothesen, zu dem was folgt, bilden.

a) Möglichkeiten der Vorentlastung:

Wichtig ist, neugierig zu machen, denn Neugier fördert die Konzentration. Diese kann erzeugt werden durch

b) Globales Hören

c) Selektives Hören

Die Aufgaben sollten vor dem Hören besprochen werden. Mögliche Aufgaben sind:

d) Detailliertes Hören

e) Transfer


Lesen

Das Verstehen authentischer Texte ist ein wichtiges Lernziel im DaZ-Unterricht. Gerade im Anfangsunterricht ist dies nicht immer leicht. Daher können zu Beginn Texte aus dem Lehrbuch genommen oder von der Lehrkraft selbst Texte zu einem bestimmten Thema oder zu einem gemeinsam gemachten Lerngang/Ausflug selbst verfasst werden. Insbesondere im Sachunterricht müssen Fachtexte zu Beginn vereinfacht werden, da sich in diesen oft komplizierte und schwer verständliche grammatische Strukturen wie Passiv- oder Partizipialkonstruktionen, Nominalisierungen etc. verbergen. Allerdings ist nicht zu vergessen, dass auch Anzeigen, Werbung, Informationstafeln, Schilder, Informationsbroschüren und Formulare authentisches Material darstellen, das auch für Sprachanfänger genutzt werden kann. Allerdings bedarf es grundsätzlich einer Vorentlastung des Textes im Vorfeld. Zur Einführung eines neuen Wortschatzes dienen Bilder/Fotos, Gegenstände oder Pantomime. Ein zum Inhalt passender Gegenstand kann auch verpackt und ertastet bzw. erraten werden. Fragen, die zur Hypothesenbildung des Textinhaltes anregen, machen die Lernenden mit dem Thema vertraut. Werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Text konfrontiert, sollte zunächst die Textsorte geklärt werden. Auch die Überschrift kann dazu genutzt werden, Hypothesen zum Inhalt zu bilden und das Vorwissen der Schülerschaft zu aktivieren. Gute Erfahrungen habe ich auch damit gemacht, zu einem Text eine Powerpoint-Präsentation zu erstellen, bei der wichtiger Wortschatz in Form von Bildern/Symbolen dargestellt wird. Bei dieser Methode liest die Lehrkraft den Text vor, während sie gleichzeitig die Präsentation abspielt. An der passenden Textstelle tauchen dann die entsprechenden Bilder am Whiteboard auf. Je nachdem, welche Aufgaben den Schülerinnen und Schülern zum Text gestellt werden, wird orientierend, selektiv oder detailliert gelesen. Dabei sollte der Lehrkraft bewusst sein, dass lautes Lesen nicht das Verstehen trainiert, weil die Konzentration auf die Aussprache vom Inhalt ablenkt. Mit lautem Lesen können allenfalls die Lesefertigkeit, die Intonation und die richtige Aussprache geübt bzw. überprüft werden. Wenn die Schülerinnen und Schüler inhaltliche Aufgaben zum Text bearbeiten, sollten sie die Chance erhalten, den Text leise für sich zu lesen. Denn das sofortige laute Lesen eines fremden Textes stellt eine große Herausforderung dar. Auf keinen Fall sollen die neuen Texte übersetzt werden, denn nicht jedes Wort muss verstanden werden. Nach dem Lesen wird zunächst geklärt, um was es im Text geht und was die Schülerinnen und Schüler bereits verstanden haben. Noch unbekannter Wortschatz kann ggf. mit Hilfe von Erklärungen, Pantomime, Bildung von Gegenteilen etc. seitens der Mitschülerinnen und Mitschüler oder der Lehrkraft geklärt werden. Mögliche Aufgaben zum Text können vielfältig sein: Sie können sich allein auf die Inhalte oder aber auch auf die Sprache und den Wortschatz beziehen. Inhaltliche Aufgabenstellungen können zum Beispiel Folgende sein (geordnet nach Schwierigkeitsgrad):

Sprachliche Aufgaben sollte man eher bei Sachtexten stellen, weil sonst die literarische Qualität eines Textes untergehen kann. Die Aufgaben sind auf das Wortmaterial des Textes zu beziehen:

Weiterführende Informationen speziell zum Umgang mit Fachtexten gibt Leisen. (Im Zusammenhang mit dem sprachsensiblen Fachunterrichts hat Josef Leisen eine Reihe von Artikeln zum Umgang mit und Lesen von Fachtexten auf einer Webseite veröffentlicht). Im Anschluss an das Lesen sollten auch mündliche oder schriftliche Aufgaben gestellt werden, die dabei unterstützen, den neu erlernten Wortschatz zu verarbeiten und anzuwenden und sich mit dem Inhalt weiter zu beschäftigen. Dazu bieten sich je nach Sprachstand der Schülerschaft bei literarischen Texten unterschiedliche Möglichkeiten an:

Wird der Unterricht so gestaltet, können alle vier Fertigkeiten miteinander verknüpft werden.


Schreiben

Schreiben erfordert durch die zeitversetzte Kommunikation ein hohes Maß an Planung, Explizitheit, Eindeutigkeit und eine gewisse Sicherheit im Umgang mit sprachlichen Strukturen und grammatischen Regeln. Außerdem wird der nötige Wortschatz gebraucht, um selbst Texte zu verfassen. Oft gibt es eine große Diskrepanz zwischen der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksweise bei Lernenden. Auch wenn sich diese meist mündlich schon verständlich machen können, so fällt es ihnen oft noch schwer, das, was sie sagen wollen, auch zu verschriftlichen. Sprachliche Fehler (Grammatik, Satzbau) sind hier sehr viel offensichtlicher. Auch grammatikalische Regeln, die ihnen bekannt sind, werden häufig nicht angewendet, weil die Anwendung der Regel große sprachliche Sicherheit erfordert. Die Schreibfähigkeit zu trainieren ist zudem sehr wichtig, um die Schülerschaft von der Alltagssprache (mündlicher Sprachgebrauch) hin zur Verwendung von Fach- und Bildungssprache zu führen. Diese Fähigkeit brauchen sie, um in Regelklassen gut zurechtzukommen und Bildungsabschlüsse erreichen zu können.

Wichtig ist es, von Anfang an schreiben zu lassen. Voraussetzung für ein angstfreies Schreiben der Schülerinnen und Schüler ist ein entspannter Umgang der Lehrkraft mit Fehlern. Schreiben kann viele Funktionen haben:

An dieser Stelle soll es um die Zielfertigkeit Schreiben, nicht um Rechtschreibung gehen. Zu Beginn des Sprachlernprozesses wenden sich die Schülerinnen und Schüler eher in einzelnen Sätzen zu, beispielsweise, einem Bild äußern, in einigen Sätzen aufschreiben, was sie am Wochenende gemacht haben, oder über ihren Tagesablauf schreiben. Auch erste Dialoge (z.B. beim Arzt, am Bahnhof etc.) können in Partnerarbeit verschriftlicht werden. Im zweiten Lernjahr werden die Schreibaufgaben komplexer und umfangreicher: Ganze Texte werden nun verfasst. Beispiele hierfür sind das Verfassen von Bildergeschichten oder e-mails/ Briefen, Vorgangs- und Gegenstandsbeschreibungen.

Um Bildergeschichten verfassen zu können, brauchen Schülerinnen und Schüler Unterstützung beim Textaufbau, beim Wortschatz etc. Die folgenden beiden Bücher haben sich dabei bewährt:

Auch kreative Schreibaufgaben wie das Erstellen von Akrostichons oder von Elfchen sowie das Schreiben zu Bildimpulsen o.ä., aber auch das generative Schreiben  gehören dazu. (Im Zusammenhang mit dem „generativen Schreiben“ ist Gerlind Belke zu nennen.)

Beim Verfassen bestimmter Textsorten (z.B. Bildergeschichte, Beschreibung, Brief) müssen die Schülerinnen und Schüler mit den sprachlichen Strukturen im Vorfeld vertraut gemacht werden (z.B. mit Anrede, Schlussformel beim Brief etc.). Außerdem müssen Hilfen für abwechslungsreiche Satzanfänge und Satzmuster für Einleitung, Hauptteil, Schluss etc. und Wortspeicher (z.B. hilfreiche Adjektive oder Verben) gegeben werden. Bei Vorgangsbeschreibungen bieten sich Bilder zum Ablauf des Vorgangs an, die im Vorfeld geordnet werden können und zu denen im Anschluss daran passende Stichwörter zugeordnet werden. Erst dann erfolgt die ausführliche Beschreibung des Vorgangs in ganzen Sätzen. Vor der Textproduktion sollten die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema vertraut gemacht und mit ihnen gemeinsam Wortschatz gesammelt werden. Dazu bieten sich Mindmaps mit Wörtern, Ausdrücken und Satzbausteinen etc. an. Im Anfangsunterricht kann man dies bereits für die persönliche Vorstellung oder zum Thema Jahreszeiten erstellen. Oft fallen den Lernenden nur Nomen ein. Dann kann die Lehrkraft durch gezielte Fragen versuchen, das Mindmap durch Adjektive, Verben und Redemittel anzureichern. Auch die Sinne sollten v.a. beim Thema Jahreszeiten oder bei der Arbeit mit Bildimpulsen miteinbezogen werden. Dazu kann man kleine Karten mit Symbolen von Auge, Nase, Mund und Hand an die Tafel o.ä. hängen. Um eine Geschichte zu einer Person zu schreiben, die als Bild in der Mitte der Tafel hängt, müssen die Lernenden Ideen zu W-Fragen (wer, wann, wo, was…) beantworten. Um Freude am Schreiben zu vermitteln, können auch Gruppenschreibspiele eingesetzt werden. Dabei erhält jede Gruppe (3-4 TN) einen Würfel, wobei die jeweilige gewürfelte Punktzahl der Suche nach einem Wort einer bestimmten Wortart entspricht. Die teilnehmende Personen würfeln zehn Mal und sollen bei eins ein Verb, bei zwei ein trennbares Verb, bei drei ein Nomen, bei vier eine Zahl, bei fünf ein Adjektiv und bei sechs eine Präposition (im zweiten Lernjahr eine Konjunktion) finden. Mit den gefundenen Wörtern schreibt die Gruppe dann eine kleine Geschichte zu einem vorgegebenen Thema (z.B. Fasching, Herbst …). Jede Gruppe präsentiert abschließend ihre Geschichte. Aufgabenformate, die man aus dem „Kreativen Schreiben“ kennt (wie z.B. das Verfassen eines Tagebucheintrags aus der Sicht einer Figur aus einer Geschichte/Lektüre oder eines Dialoges zu einem Bild, auf dem mehrere Personen in einer bestimmten Situation zu sehen sind, oder Parallelgedichten), können aus der Deutschdidaktik übernommen werden. Allerdings sollten die Schülerinnen und Schüler zuvor sprachliche Hilfen als Wortspeicher, in Form von Satzanfängen, oder als zuvor erarbeitetes Mindmap erhalten, um der Aufgabe gewachsen zu sein. Sinnvoll ist es, den neuen Wortschatz dabei an der Seitentafel festzuhalten, so dass er von den Lernenden in ihre Vokabelhefte übertragen werden kann. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, zu Gegenständen, die die Lehrkraft mitgebracht hat, schreiben zu lassen. Die Lernenden sitzen im Stuhlkreis und wählen sich einen Gegenstand aus, der sie anspricht. In Einzelarbeit beantworten sie W-Fragen zu dem Gegenstand. Im Anschluss daran schreiben sie über diesen Gegenstand in Ich-Perspektive: „Ich bin 10 Jahre alt und wohne im Schrank von Sabine….“. Auf Anfängerniveau kann auch ein fiktiver Dialog mit dem Gegenstand aufgeschrieben werden: „Wie heißt du?“ Ich heiße…“ Woher kommst du?“…Als Gedichtformen bieten sich Elfchen (1. Zeile1 Wort, 2. Zeile 2 Wörter, 3. Zeile 3 Wörter, 4. Zeile 4 Wörter, 5. Zeile 1 Wort) zu einem vorgegebenen Thema, Akrostichons (1 Wort wie z.B. Sommer wird senkrecht geschrieben. Zu jedem Buchstaben soll ein neues, zu Sommer passendes Wort gefunden werden), ABC Gedichte (ABC senkrecht untereinander schreiben und zu einem Thema - z.B. Heimat - werden zu jedem Buchstaben passende Wörter waagerecht dazu geschrieben). Beim Schreiben sollen die Lernenden ihr Wörterbuch benutzen. Vor der Präsentation kann die Lehrkraft den Text ggf. so verbessern, dass er verständlich wird (zum Artikel Umgang mit Fehlern). Das Vorlesen der eigenen Texte erfolgt auf freiwilliger Basis. Die Texte sollten von den teilnehmenden Personen und der Lehrkraft gewürdigt werden: „Was hat dir gut gefallen?“


 Literatur:

1.Brinitzer, Michaela u.a.: DaF unterrichten. Basiswissen Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Stuttgart: Klett, 2013

2.Huneke, Hans-Werner und Steinig,Wolfgang : Deutsch als Fremdsprache, eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt, 1997

3.Fairstauer, Renate: Zur Rolle der Fertigkeiten. In: Helbig, Gerhard/Götze, Lutz/Henrici, Gerd/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, Berlin: de Gruyter, 2001, S. 864-871

4.Grießhaber, Wilhelm (2005): Sprachstandsdiagnose im Zweitspracherwerb: Funktional-pragmatische Fundierung der Profilanalyse: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/griesshaber_profilanalyse_deutsch.pdf

5.Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Königstein: Athenäum, 1984